VertreterInnen der empirischen Wissenschaften argumentieren hauptsächlich, dass Ethik und Moral, Normen und Werte in verschiedenen Gesellschafts- und Kultursystemen sich nicht nur im Detail sondern auch in den Grundlagen widersprechen. Deshalb seien Normen und Werte nicht objektiv und allgemeingültig. Objektiv und allgemeingültig wird in diesem Zusammenhang als ‹unentbehrlich› oder ‹unverzichtbar› für eine Kultur verstanden. Als Beweis werden beispielsweise Tötungsriten oder Kannibalismus von einzelnen Volksstämmen oder Naturvölkern aufgeführt. Die empirische Wissenschaft begeht hier einen Fehler, der ihr systemeigen ist: wenn man von einzelnen Naturvölkern (= kleine Stichprobe) auf das Ganze der Menschheit (= Grundgesamtheit) schliesst, führt dies häufig zu Fehlergebnissen. Der Umstand, dass irgendwo ein einzelner Volksstamm oder ein Naturvolk ausgefallene Auffassungen bezüglich Moralfragen lebte oder lebt sagt wenig aus über das Wesen ‹Menschheit› und seine gelebte Kultur.
2.2.1 Ethik und Moral in alten Hochkulturen
Eine Betrachtung der Hochkulturen[1] der vergangenen 4 bis 5 Jahrtausende ergibt ein erstaunlich homogenes Resultat bei Moralfragen. Schon die alten Sumerer[2] drückten vor 5’000 bis 6’000 Jahren mit Schilfrohren in ihre Tonscherben Zeichen für Freiheit, Gerechtigkeit, Wahrhaftigkeit (vgl. Tröger 1974, 121). Die Sumerer gelten als älteste Kultur, welche ihre Moralbegriffe schriftlich festgehalten hat und bis heute überliefert ist. Der Assyriologe Kramer schreibt über ihre Moral zusammenfassend: «Ihren eigenen Aussagen nach schätzten die Sumerer Güte und Wahrheitsliebe, Gesetz und Ordnung, Freiheit und Gerechtigkeit, Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit, Mitleid und Anteilnahme. Sie verabscheuten Bosheit und Lügenhaftigkeit, Gesetzlosigkeit und Unordnung, Ungerechtigkeit und Unterdrückung, Unredlichkeit und Unaufrichtigkeit, Grausamkeit und Unbarmherzigkeit. Die Könige und Herrscher prahlten ständig damit, dass sie Gesetz und Ordnung im Lande aufrecht erhielten, die Schwachen vor den Starken, die Armen vor den Reichen schützten, Unrecht und Zwang ausrotteten» (Kramer 1959, 86). Diese Auflistung wirkt keinesfalls veraltet und könnte so auch aus unserer Zeit von irgendeinem modernen Staat stammen.
Im Buddhismus ist eine der grundlegenden Meditationen Brahmavihara, in der es um das Erzeugen von vier als tugendhaft anerkannten Geisteshaltungen geht. Dafür wird oft auch der Ausdruck „die vier Unermesslichen“ (Mahayana) oder „die himmlischen Verweilzustände“ (Theravada) verwendet. Die vier Brahmaviharas sind: Liebende Güte (metta), eine grundlegend positive, freundliche, liebende Einstellung gegenüber allen Lebewesen. Mitgefühl (karuna), die mitfühlende Sorge um das Leiden der anderen. Mitfreude (mudita), Freude am und mit dem Glück der anderen. Gleichmut (upekkha), ein emotionelles Gleichgewicht in schwierigen wie auch in angenehmen Zeiten bzw. Ereignissen.
Im Zentrum der Lehre von Zarathustra steht das Ringen des Guten gegen das Böse. Jeden Tag haben die Menschen die freie Wahl, sich für den rechten Weg zu entscheiden: den Weg der Wahrhaftigkeit. Die Lehre Zarathustras nennt dazu drei wichtige Grundsätze: Gutes Denken. Gutes Sprechen. Gutes Tun.
Im 125. Kapitel des ägyptischen Totenbuches – aufgeschrieben ca. 2’500 bis 2’000 v. Chr. – steht, wie ein Verstorbener vor dem Totengericht ein Bekenntnis ablegt. Darin sagt er unter anderem:
«Nicht hab ich bewirkt das Leiden der Menschen,
Noch meinen Verwandten Zwang und Leid angetan.
Nicht habe ich das Unrecht an die Stelle des Rechtes gesetzt,
noch Verkehr gepflegt mit den Bösen.
Ich habe kein Verbrechen begangen,
liess nicht die anderen sich abmühen über Gebühr.
Ich habe nicht Ränke aus Ehrgeiz geschmiedet.
Die Diener habe ich nicht misshandelt.
Ich habe nicht getötet, noch einen Mord angestiftet.
Ich habe keine Krankheit unter den Menschen verbreitet.
Nie habe ich ein Leiden veranlasst.
Durch den Gebrauch verwerflicher Mittel habe ich nicht versucht,
mein Eigentum zu vergrössern» (Kolpaktchy 2001, 189).
Alle diese Verhaltensweisen können wir heute als immer noch geltende Normen, Gebote, Tugenden oder Regeln des sozialen Zusammenlebens anerkennen. Largo bezeichnet den Kerngedanken dieser Verhaltensnormen oder Tugenden als «Goldene Regeln der Ethik». Er führt dazu Beispiele aus allen Kulturen und Religionen mit ihren Quellen an (Largo/Czernin 2011, 105):
Buddhismus: 6. Jahrhundert v. Chr.: «Verletze nicht andere auf Wegen, die dir selbst als verletzend erscheinen» (Udana-Varga 5, 18).
Konfuzianismus: 500 v. Chr.: «Tue anderen nicht, was du nicht möchtest, dass sie dir tun» (Analekten des Konfuzius 15, 23).
Hinduismus: 4. Jahrhundert v. Chr.: «Man soll sich nicht auf eine Weise gegen andere betragen, die einem selbst zuwider ist. Das ist der Kern aller Moral. Alles andere entspringt selbstsüchtiger Begierde» (Mahabharata, Anusasana Parva 113, 8; Mencius Vii, A, 4).
Judentum: 2. Jahrhundert n. Chr.: «Was dir selbst verhasst ist, das tue nicht deinem Nächsten an. Dies ist das Gesetz, alles andere ist Kommentar» (Talmud, Shabbat 31a).
Christentum: 16. Jahrhundert: «Was du nicht willst, dass man dir tu, das füg auch keinem andern zu» (nach M. Luther. Tobias 4.16, Apokryphen).
Auf die Pädagogik bezogen heisst das: wer Kinder und Jugendliche zur Wahrheit, zur Gerechtigkeit, zur Rücksicht auf Schwache und Minderheiten, zur Selbst- und Fremdverantwortung, zum Eintreten für Recht und gegen Unrecht, zu Zuverlässigkeit und Konsequenz im Leben erzieht, steht nicht allein da. Er steht in Verbundenheit mit der Menschheitsgeschichte und kann sich auf seit Jahrtausenden geltende Moralbegriffe aus allen Gesellschaftsformen der Hochkulturen beziehen. Wissenschaftlich betrachtet steht er zwar allein da – muss sich als unwissenschaftlich bezeichnen lassen, weil alle sich als ‹Wissenschaftler:innen› Deklarierenden die seit einigen Jahrzehnten herrschende Lehrmeinung nachsprechen: Ethik und Moral gelten in unserer Kultur als unwissenschaftlich.
Das führt uns über zur neueren pädagogisch-geschichtlichen Entwicklung.
2.2.2 Entwicklung der letzten 200 Jahre
Johann Friedrich Herbart gilt als Begründer der normativen Pädagogik. In seinem Buch ‹Allgemeine Pädagogik› (1806) unternahm er den Versuch, Normen und Werte zu begründen, die in der Pädagogik auf ewig gelten sollten. Diese normative Pädagogik wurde bereits in den 1820er-Jahren von Friedrich D. Schleiermacher erstmals kritisiert. 1888 stellte Wilhelm Dilthey die These auf, dass «Normen immer nur aus der Geschichte heraus aufgestellt werden können», weil sie dem geschichtlichen und gesellschaftlichen Verlauf unterliegen: «Nur aus dem Ziel des Lebens kann das der Erziehung abgeleitet werden. … Was der Mensch sei und was er wolle, erfährt er erst aus der Entwicklung seines Wesens durch die Jahrtausende und nie bis zum letzten Worte, nie in allgemein gültigen Begriffen, sondern immer nur in lebendigen Erfahrungen» (Dilthey 1994, 57).
Dilthey wird von den allermeisten Vertretern der verschiedenen empirischen Erziehungswissenschaften zur Legitimation herangezogen, dass Normen und Werte in einer Wissenschaft nichts zu suchen haben. Wer allerdings Dilthey genau liest, stellt fest, dass er alle Ansätze als falsch und verfehlt findet, die Pädagogik als normatives System entwickeln und etablieren wollen. Er verurteilt pädagogische Theorien, die von bestimmten Weltanschauungen, Religionen, philosophischen Ethiken und ihren Normen ausgehen, und zwar so, dass sie diese Normen als zeitlos gültig, als übergeschichtlich verbindlich ansehen. Er wendet sich nicht grundsätzlich gegen Normen und Werte in der Pädagogik, sondern zeigt auf, dass diese immer «historisch bedingt oder begrenzt» sind und zudem «geschichtlich in ihrer Beschaffenheit wie ihren Stärkeverhältnissen veränderlich» (Dilthey 1994, 58f).
Es sind erst die empirischen Erziehungswissenschaften, aufgekommen nach dem 2. Weltkrieg, welche die Normen- und Wertefragen als unwissenschaftlich verwerfen, da sie den Kriterien ihrer Objektivität nicht genügen. Die empirischen Erziehungswissenschaften orientieren sich stark an Max Webers Forderungen, niedergeschrieben in seinem Aufsatz ‹Objektivität sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis›. Webers Aussagen erregen im Erscheinungsjahr 1904 grosses Aufsehen und lösen eine mehrjährige Debatte unter Wissenschaftlern aus. Diese ist als Werturteilsstreit in die Wissenschaftsgeschichte eingegangen. Weber plädiert für die Akzeptanz der logischen Kluft zwischen so genannten Seinsurteilen und Sollensurteilen. Diese logische Kluft zwischen dem Sein der praktischen Pädagogik und dem Sollen der empirischen Wissenschaft gelte es anzuerkennen! Er warnt davor, im Wissenschaftsbereich ‹Wenn-dann-Verbindungen› herzustellen zwischen Sachverhalten und Werturteilen. Weber stellt dar, dass soziale Realitätsbezüge in der Wissenschaft stets Werte und Werturteile beinhalten und sogenannt ‹objektive Forschung› nicht die Wirklichkeit widerspiegelt. Jeder Versuch nach objektiver Forschung stellt vielmehr ‹Idealtypen› dar, sogenannt heuristische operationale Konstrukte[3]. Deshalb vertritt er die Ansicht, angesichts des ‹Kampfes der Götter› um die letzten Werte in der Welt bleibe einer redlichen Sozialwissenschaft nur die Konsequenz, sich auf die Untersuchung von Sachverhalten zu beschränken und Normen und Wertfragen möglichst auszuklammern: «…wir sind der Meinung, dass es niemals die Aufgabe einer Erfahrungswissenschaft sein kann, bindende Normen und Werte zu vermitteln, um daraus für die Praxis Rezepte ableiten zu können» (Weber 1988, 149). Oder an derer Stelle: «Eine empirische Wissenschaft vermag niemandem zu lehren, was er soll – sondern nur, was er kann und unter Umständen – was er will» (Weber 1988, 151). Webers Haltung kann als «wissenschaftliches Gebot zur Werturteilsenthaltung» (Rost 2002, 7) charakterisiert werden.
Als Fazit lässt sich festhalten: Das Normenproblem lässt sich nicht lösen wegen der Kluft zwischen Seins- und Sollens-Urteilen. Auf die Pädagogik übertragen heisst das: es besteht immer eine Kluft zwischen theoretischer Erziehungswissenschaft mit primärem Erkenntnisanspruch und praktischer Pädagogik als eine in der Alltagspraxis wurzelnden Erfahrungswissenschaft.
Neben den erziehungswissenschaftlichen Ansätzen mit primärem Streben nach empirischer Objektivität gibt es auch ErziehungswissenschaftlerInnen, die mehr von der praktischen Realität der Kinder und Jugendlichen ausgehen und die sich für Ethik, Moral, Normen und Werte aussprechen. So vertritt Gudjons die Haltung: «Erziehung ist nicht ohne Ziele, Normen und Werte möglich» (2012, 183). Für Rost (2002, 3) sind es die «Normen und Werte, die ja das Fundament für die richtigen Entscheidungen im Erziehungsprozess darstellen sollen.» Auch Giesecke (2005, 179f.) nimmt diesbezüglich eine klare Haltung ein: «Überall dort, wo Kinder und Jugendliche sozial aktiv sind, sehen sie sich Normen gegenüber, mit denen sie sich auseinander zu setzen haben und die deshalb auf ihre Wertbildung einwirken. … Jede Gesellschaft, jedes gesellschaftliche Teilsystem, jede menschliche Sozialität schafft sich cum grano salis diejenigen Normen und Werte, die für die soziale Reproduktion gebraucht werden. Das zeigen die Ergebnisse der Sozialforschung immer wieder. Die Erziehung als gesellschaftliche Praxis hat darauf keinen Einfluss, die so zu Stande gekommene Sozialisation wird aber als Erfahrung und somit auch als Erwartung in die pädagogischen Felder eingebracht.»
Interessant ist, dass empirische Wissenschaftler, wenn es nicht um ihre wissenschaftliche Reputation geht, sich sehr wohl auch zu Normen und Werten bekennen. So schreibt Steinebach, der Normen und Werte im erziehungswissenschaftlichen Diskurs als unwissenschaftlich ablehnt (vgl. Kap. 2.4) zur Feedbackkultur an Hochschulen: «Im Alltag lernen wir sehr viel aus der Resonanz auf unser Verhalten. Wenn keine Reaktion kommt, haben wir wenig Grund, etwas zu verändern. Wir brauchen also Rückmeldungen von den Kollegen, von den Studierenden und von der Gesellschaft, genau so wie die Studierenden Rückmeldungen von den Lehrenden brauchen. Deshalb brauchen wir eine Feedbackkultur an unserer Hochschule, die auch wertebezogene Konflikte nicht scheut» (Steinebach 2012, 8). Weshalb Werte in der Erziehungswissenschaft unwissenschaftlich und an der Hochschule erwünscht sind – und wie die StudentInnen im Laufe ihrer Erziehung zu ihren Wertehaltungen gekommen sind – lässt Steinebach offen. Empirische Wissenschaftler:innen offenbaren in solchen Haltungen immer eine eingeschränkte Sichtweise.
Auf die Folgen dieser Eingeschränktheit in den heutigen wissenschaftlichen Grundlagen weisen neuerdings verschiedene Zukunftsforscher wie Galtung, Scharmer, Taleb hin. Der Friedensforscher und Nobelpreisträger Johan Galtung führt den fortschreitenden sozialen Niedergang in der Welt auf zwei Wesensmerkmale zurück, die er Anomie (den Verlust von Normen und Werten) und Atomie (den Verlust von sozialen Strukturen) nennt (Galtung 1997). Nach Galtung führen diese beiden Verluste zu einem Defizit an Kultur und Struktur, die als Folge zu mehr Ausbrüchen von Gewalt, Hass, Terrorismus, Bürgerkrieg, zur Zerstörung der eigenen Lebensgrundlagen und selbstproduzierten Naturkatastrophen führen. Deshalb propagiert er eine eklektische (= sich an alten Werten orientierende) Entwicklung, die – gerade in der Erziehung – vor allem friedensstiftend, plural, selbstbestimmt und nicht auf materielle Aspekte beschränkt sein soll.
Eine interessante Entwicklung leitete rückblickend die UNO-UNICEF ein, die 1989 ihre ‹UN-Konvention über die Rechte des Kindes› veröffentlichte (UNO-UNICEF, 1989; Heute: ‹ UN-Kinderrechtskonvention›). Artikel 29 legt klare Werte und Haltungen in den anzustrebenden pädagogischen Bemühungen fest: «Die pädagogischen Bemühungen sollten darauf gerichtet sein:
- die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen;
- dem Kind Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten zu vermitteln;
- dem Kind Achtung vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturellen Werten sowie vor anderen Kulturen als der eigenen zu vermitteln;
- das Kind auf verantwortungsbewusstes Leben in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleichberechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern vorzubereiten;
- dem Kind Achtung vor der natürlichen Umwelt zu vermitteln».
Die UN-Kinderrechtskonvention und noch vielmehr die spätere UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) fassen aus einer menschenrechtlichen Perspektive Werte als pädagogische Selbstverständlichkeit auf (vgl. UN 2006, 2008). Darüber hinaus wird der Wert Vielfalt als Normalität menschlichen Lebens und menschlicher Gesellschaft hingestellt. Eine Vielfalt, die «ausdrücklich bejaht und darüber hinaus als Quelle möglicher kultureller Bereicherung wertgeschätzt wird» (Bielefeldt 2009, 6).
Durch die Ratifizierung der UN-BRK standen die Schulsysteme der deutschsprachigen Länder vor der Aufgabe, bildungspolitische Anpassungen vornehmen zu müssen. Darin liegt der eigentliche Grund, dass der Diskurs über die Integration und Inklusion in der (allgemeinen) Erziehungswissenschaft ankam (vgl. Sturm et al. 2016, 181). Diese Entwicklung zeigt einerseits auf, wie jeweilige theoretische Konzepte (beispielsweise Behinderung oder Verhaltensauffälligkeit) im Kontext der jeweiligen wissenschaftlichen Verständnisse sowie der (bildungs-) politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu sehen sind (vgl. Sturm et al. 2016, 180). Andererseits zeugt sie von der pädagogischen Nähe und auch Stärke der UNO/UNICEF, die neue Werte kreiert – und die empirischen Erziehungswissenschaften müssen ein Umdenken lernen.
Von diesem Diskurs verschont – und damit von einer Entwicklung – blieb bis heute das pädagogische Nischenprodukt stationärer Kinder- und Jugendhilfe.
[1] Hochkulturen: mit der Erfindung der Schrift erreichen alle Kulturen eine neue Stufe der Menschheit, auf der grundlegende moralische Prinzipien erkannt, ausgesprochen und aufgeschrieben werden können.
[2] Als Sumerer bezeichnet man ein Volk, das im Gebiet von Sumer im südlichen Mesopotamien im 3. Jahrtausend v. Chr. nach heutigem Kenntnisstand erstmals den Schritt zur Hoch-kultur geleistet hat.
[3] Heuristik bezeichnet die Kunst, mit begrenztem Wissen und wenig Zeit zu guten Lösungen zu kommen. Der ganze Begriff bezeichnet ein analytisches, standardisiertes Vorgehen, bei dem mit begrenztem Wissen über ein System mit Mutmassungen (Hypothesen) Aussagen über das System konstruiert werden, die dann mit Hilfe empirischer, mathematischer Methoden verifiziert werden.